Approfondimenti sul melodramma

Questa comunicazione ha lo scopo di mettere a fuoco alcune questioni di fondo sulla didattica del melodramma e di formulare alcune ipotesi metodologiche che verranno poi approfondite in un volume (a più mani), finanziato dalla mia Università (Università della Valle d’Aosta), destinato a insegnanti della scuola di base, dalla scuola dell’infanzia alla secondaria superiore. L’editore sarà Pensa Multimedia di Lecce (nella collana «Non solo scuola» diretta da Franco Frabboni). Il libro sarà suddiviso in due parti: la prima sarà di riflessione teorica e metodologica; la seconda sarà più operativa, e conterrà alcuni percorsi didattici divisi per fasce scolastiche. Esso intende dunque fornire a chi opera nella scuola una riflessione articolata e almeno un po’ approfondita sull’opera lirica, e al contempo degli strumenti di lavoro concreti. Si può constatare infatti che alcune recenti pubblicazioni sulla didattica dell’opera puntano sull’immediata operatività (anche ai livelli più bassi d’istruzione), ma difettano, a nostro avviso, di un’adeguata cornice teorico-metodologico-concettuale: il che si ripercuote anche sul livello e la qualità degli stessi percorsi didattici (cito p.es. F. Colombo e L. di Biase, Recitar cantando, Genova, Erga, 2006).

Provo ora ad indicare alcuni aspetti e questioni generali che riguardano il melodramma e però sono inestricabilmente legati anche alla didattica e all’insegnamento.

1. In primis il rapporto tra testo-musica-scena (uso la parola ‘scena’ invece di ‘dramma’, perché ‘scena’ si riferisce all’azione visibile, alla messinscena, mentre ‘dramma’ è un concetto più ampio, che riassume e sussume tutte e tre le componenti in gioco; si veda lo schema).

Tale rapporto è essenziale alla comprensione dell’opera lirica, e tuttavia può essere visto sotto diverse angolature, con distinte ricadute sulla didattica.

Ogni percorso d’ascolto, a seconda degli obiettivi o delle opere prese in esame, può infatti modulare quel rapporto in maniera diversa. Ad esempio, nel percorso Carmen, che la collega Silvia Cancedda ed io abbiamo attuato nella scuola primaria e illustrato nell’ultimo Colloquio del «Saggiatore musicale» (novembre 2007), siamo partiti dalla musica per poi arrivare al testo e alla scena; la musica infatti, specie nel tipo di opera prescelto, esplicita il dramma e i sentimenti in maniera più immediata e plastica, anche se più allusiva, rispetto alle altre due componenti. In tal senso il nostro progetto si pone in controtendenza rispetto ad altri progetti affini, che partono in genere dalla chiarificazione del testo verbale (operazione spesso difficile per i bambini, dato il linguaggio complesso e spesso criptico dei libretti d’opera; nel caso specifico impossibile, visto che il testo è in lingua francese). Ma è giusto e logico partire dal testo verbale quando la situazione, gli obiettivi, i contenuti lo richiedono. Per fare un esempio banale: se voglio far ascoltare il ‘recitar cantando’ delle prime opere (ad esempio la sortita di Orfeo, «Rosa del ciel», nella Favola d’Orfeo di Striggio-Monteverdi), non posso non partire dal testo per poi evidenziare l’amplificazione prosodica attuata dalla musica; se invece faccio ascoltare un’aria ben connotata a livello affettivo (ad esempio la seconda aria della Regina della notte, «Der Hölle Rache», nella Zauberflöte di Mozart-Schikaneder), potrò anche partire dalla musica, che ha un potere espressivo tale da travalicare il senso stesso delle parole (“dove non arrivano le parole arriva la musica”: un vecchio adagio, un luogo comune che si attaglia bene a casi come questo; Starobinski afferma giustamente che nel registro espressivo dell’aria spesso «la musica eccede sovranamente le parole»: Le incantatrici, EDT, 2007, p. 105). Si badi: ho parlato soprattutto di testo e di musica; manca la terza componente, la più spettacolare ma anche la più imprevedibile: la scena ovvero rappresentazione scenica, alla quale accennerò in seguito (sarà un altro nodo del discorso).

2. Bisogna poi sottolineare e approfondire la natura pluridimensionale dell’opera. Converrà dunque, anche in sede didattica, tener conto di questa pluridimensionalità, che può sottintendere diverse strategie o prospettive d’approccio all’oggetto. Si possono individuare almeno sei dimensioni.

(a) La dimensione retorico-vocale. L’opera è una forma di teatro cantato, dunque assume grande importanza l’aspetto della vocalità, dell’espressione vocale. In estrema sintesi, si tratta di riconoscere i diversi stili espressivi (dal recitativo all’aria, ovvero dal canto sillabico a quello melismatico) nonché i diversi registri (soprano, tenore, baritono, ecc.) e ruoli vocali (soprano leggero, lirico, lirico-drammatico, ecc.).

(b) La dimensione affettiva. L’opera è un teatro di passioni; è dunque fondamentale prendere coscienza del campionario di passioni di volta in volta messo in gioco e di come queste passioni vengono rappresentate musicalmente.

(c) La dimensione scenico-rappresentativa. Si tratta senz’altro della dimensione più complessa e importante. Si riferisce non solo alla messinscena e all’apparato scenotecnico (scenografie, costumi, luci), ma anche alla drammaturgia, ossia al rapporto tra le componenti principali, testo-musica-scena, e al rapporto tra palcoscenico e orchestra, tra voci e strumenti.

(d) La dimensione temporale. Rispetto al teatro di parola, il melodramma deve gestire due tipi di temporalità: il tempo rappresentato, che corrisponde al tempo idealmente richiesto dallo svolgimento della vicenda drammatica e delle azioni inscenate, e il tempo della rappresentazione, che corrisponde al tempo effettivamente richiesto dallo svolgimento dello spettacolo; siccome il discorso musicale tiene un “passo” assai mutevole, la relazione tra il tempo rappresentato e il tempo della rappresentazione è fluttuante e comporta sia accelerazioni sia rallentamenti sia momentanei blocchi (cfr. a tal proposito C. Dahlhaus, Le strutture temporali nel teatro d’opera, in La drammaturgia musicale, a cura di L. Bianconi, Bologna, Il Mulino, 1986, pp. 183-193; e anche Id., Drammaturgia dell’opera italiana, Torino, EDT, 2005, pp. 61-71).

(e) La dimensione morfologica. L’opera è una rappresentazione formalizzata dei sentimenti. Occorre dunque prendere coscienza di come le passioni e le azioni assumono forma strutturata e articolata, a livello testuale e musicale. Si tratta di evidenziare le strutture, e di rimando le loro funzioni drammatiche.

(f) La dimensione storico-stilistica. Il melodramma ha quattrocento anni di storia. È un genere che si è sviluppato e trasformato nel tempo; occorre dunque prendere coscienza di come cambiano i modi e le forme di rappresentazione delle passioni, e forse anche le stesse passioni rappresentate.

Certamente, nella riflessione musicologica come nella didattica, sarà difficile estrapolare una sola dimensione a scapito delle altre. È più opportuno pensare questa griglia come una rete di dimensioni tra loro interconnesse, e tuttavia connotate singolarmente. Si può cioè pensare di focalizzare, all’occorrenza, una o alcune delle dimensioni individuate, senza con ciò escludere a priori le altre.

Nell’ipotesi di curricolo si può immaginare un percorso integrato, dove le singole dimensioni vengono gradualmente approfondite, pur con diverse accentuazioni: nella scuola primaria si potrà puntare forse più sulle dimensioni affettiva e retorico-vocale; nella scuola media sulle dimensioni morfologica e scenico-rappresentativa; nella scuola superiore si potrà poi approfondire la dimensione temporale e quella storico-stilistica. Ma la comprensione dell’opera – è bene ribadirlo – sarà tanto più completa e profonda quanto più si sapranno intrecciare e interconnettere le varie dimensioni.

3. Un altro aspetto da non sottovalutare, di natura più “esogena”, è l’aggancio interdisciplinare. L’opera come genere complesso chiama in causa diverse discipline (la lingua e letteratura italiana ovvero le lingue e letterature straniere, la storia del teatro, la musicologia, la storia, l’iconografia teatrale, ecc.), le cui competenze possono certamente integrarsi e rafforzarsi a vicenda, al fine di una comprensione il più possibile allargata ed integrata del fenomeno.

Per quanto riguarda la didattica, gioverà riflettere in primis sull’opportunità di individuare un nucleo di obiettivi fondanti, e di declinarli in base alle fasce scolastiche. (Si potrebbe dedicare un capitolo apposito del libro alla proposta di un curricolo riferito alla comprensione del melodramma. Ci si interrogherà anche sui contenuti e sui metodi; sarà poi ogni singolo contributo, distinto per fascia scolastica, a chiarire e ad esplicitare, attraverso il percorso didattico proposto, i criteri, le strategie, il modus operandi insomma.)

Mi permetto di richiamare ora un paio di problemi posti da Lorenzo Bianconi nel suo articolo sul Barbiere di Siviglia, apparso sul «Saggiatore musicale» (Parola, azione, musica: Don Alonso vs Don Bartolo, XII, 2005, pp. 35-76):
(1) la scelta delle opere, e in particolare dei pezzi da analizzare;
(2) la scelta degli strumenti didattici (la lettura del testo, l’ascolto, la visione).

Sono scelte che certo non vanno prese a cuor leggero, ma vanno anzi ponderate e finalizzate al percorso che si vuole attuare. Per quanto riguarda la scelta delle opere – in particolare il criterio dell’esemplarità, dunque l’opportunità di individuare una sorta di canone o nucleo di opere significative, senza peraltro renderlo vincolante – rimando a quanto dice Silvana Chiesa in L’opera a scuola: il ‘cosa’, il ‘come’, il ‘perché’.

Riguardo agli altri punti (scelta dei pezzi, strumenti didattici), sembra che una mossa vincente consista nel puntare l’attenzione su uno o due brani significativi, che possano illuminare un’intera opera, partendo dal testo o dalla musica piuttosto che dalla visione scenica dell’opera (a tal proposito cfr. di nuovo L. Bianconi, Parola, azione, musica cit.). Nel percorso Carmen prima citato, realizzato in quinta elementare, abbiamo utilizzato alcuni spezzoni di arie, per presentare i personaggi, e poi ci siamo concentrati su un pezzo chiave, la Seguidilla e Duetto del prim’atto. Abbiamo lavorato inizialmente sul solo ascolto, senza la visione scenica – o meglio, ponendo la visione come ideale punto d’arrivo del percorso –, perché i ragazzi dovevano concentrarsi soprattutto sulla musica, cogliere anzi attraverso la musica, assunta come elemento-guida, l’indole dei personaggi e le situazioni evocate, ed esprimerle verbalmente; hanno quindi imparato ad analizzare le musiche sulla base di alcuni fattori essenziali (ritmo, melodia, timbro, forma), mettendo in luce i legami tra tratti musicali e significati osservati. Si è proceduto insomma per induzione: l’assenza di un significato già definito (che sia la parola o l’azione visibile) ha favorito l’apprendimento per scoperta, stuzzicato un po’ la fantasia, e garantito un interesse e una tensione costante. Ciò non toglie che, a seconda degli obiettivi e delle fasce scolastiche, si possa agire in maniera diversa o inversa, partendo dal DVD (o meglio ancora della visione a teatro), secondo un percorso di tipo deduttivo: dal tutto all’analisi delle singole componenti. In ogni caso, ogni strumento (lettura, ascolto, visione) dev’essere usato in maniera opportuna e funzionale.

Un’ultima ma importante riflessione riguarda l’opportunità – nell’accezione propria della parola (l’adeguatezza, la convenienza) – di proporre le opere liriche (o meglio certe opere – come Carmen o Don Giovanni – che trattano temi scabrosi quali la seduzione, la violenza, l’omicidio, la morte, ecc.) nelle fasce scolastiche inferiori (mi riferisco in particolare alla scuola primaria).

Si può infatti obiettare che l’opera lirica racconta e mette in scena un sistema di valori e sentimenti inevitabilmente adulto, quindi poco comprensibile o poco adatto ai bambini. In altre parole, l’opera lirica potrebbe diventare uno strumento di “indottrinamento” precoce (in senso morale e sentimentale), e potrebbe sfuggire al nostro controllo il reale impatto sulla sensibilità dei bambini.

A questa obiezione si potrebbe facilmente opporre che la televisione oggi addita ai bambini modelli di comportamento che, più o meno esplicitamente, esaltano la violenza, il sesso, il consumo, ecc. Ma è preferibile dare una risposta in “positivo”. Se è vero che l’opera lirica può influire sia sul nostro universo sentimentale sia su quello morale, a noi interessa soprattutto il primo, dunque si può fare in modo che il secondo rimanga – come dire? – sullo sfondo (per quanto la conoscenza dei sentimenti, buoni e cattivi, comporti anche la conoscenza morale, intesa come padronanza, socialmente condivisa e condizionata, dei sentimenti). Per quanto riguarda l’educazione sentimentale, mi piace riportare un pensiero manifestatomi per lettera da Lorenzo Bianconi (ma si veda anche il suo articolo La forma musicale come scuola dei sentimenti, in Educazione musicale e Formazione, a cura di G. La Face Bianconi e F. Frabboni, Milano, FrancoAngeli, 2007, pp. 85-120):

Più di ogni altra espressione artistica il melodramma ha il dono d’imprimere in chi ascolta l’impeto delle passioni, come se le vivesse lì per lì. – Nel contempo, queste simulate passioni sono organizzate in una forma: il che non solo consente l’opportuna distanziazione, ma la facilita. – Infine, ed è il punto chiave, questa rappresentazione al vivo, che è però anche una simulazione formalizzata, consente (e facilita) il ragionamento sulle passioni, la loro verbalizzazione, la presa di coscienza della loro dinamica, della loro processualità. E ciò senza che il discorso cada nell’astrattezza e nel moralismo, giacché la musica mi assicura in ogni momento un feedback molto concreto.

L’accento sul ragionamento e sul decentramento affettivo mi sembra un argomento molto forte a favore del valore formativo dell’opera, e un antidoto contro le obiezioni moralistiche: non si tratta di proporre ai bambini dei modelli da imitare, ma di far conoscere loro i sentimenti e le loro dinamiche, dunque di fornir loro strumenti di conoscenza di sé stessi, attraverso l’arte.

Dunque, la funzione formativa del melodramma all’interno del curricolo scolastico – per usare la griglia messa a punto da Maurizio Della Casa, e perfezionata poi da Giuseppina La Face (cfr. G. La Face, Il cammino dell’Educazione musicale: vicoli chiusi e strade maestre, in Educazione musicale e Formazione cit., pp. 13-25) – non si esaurisce in quella culturale, ossia la conoscenza dei capolavori del passato, ma si estende senz’altro a quella affettiva; la fruizione dell’opera in musica consente di alimentare e nutrire la propria sfera sentimentale attraverso la conoscenza di passioni, conflitti, vicende esemplari, rinforzati e al tempo stesso sublimati dalla musica.

Aggiungerei anche la funzione estetica, visto che l’opera è, per l’appunto, una rappresentazione idealizzata, formalizzata delle passioni: come dice Starobinski, «l’opera divenne un luogo in cui lo slancio passionale ebbe la possibilità di rappresentare il suo eccesso sotto la protezione della bellezza» (J. Starobinski, Le incantatrici cit., p. 9). Mi piace ricordare, a tal proposito, anche due celebri affermazioni di Mozart e Bellini, non a caso due autori nei quali la “protezione della bellezza” era particolarmente salda; per il primo, «le passioni, violente o meno, non devono mai essere espresse in modo da causare disgusto, e la musica, anche nelle situazioni più terribili, non deve mai offendere l’orecchio, bensì dar piacere, ossia rimanere sempre musica» (lettera al padre sul Ratto dal serraglio, 26 settembre 1781; cfr. Mozart, Briefe und Aufzeichnungen, III, p. 162; cit. da S. Kunze, Il teatro di Mozart, p. 245); per il secondo, il «dramma per musica deve far piangere, inorridire, morire cantando» (lettera al conte Carlo Pepoli sul libretto dei Puritani, maggio 1834; cfr. Bellini, Epistolario, p. 400 nell’ed. di L. Cambi, p. 270 nell’ed. di C. Neri).

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